Cum se definește supradotarea?
Acest articol are menirea de a face o introducere în lumea copiilor supradotați, să îți arate cele două fețe ale monedei. Una din fețe este aurită, pentru că acești copii au o minte extraordinară. Fața din umbră conține însă toate acele aspecte care stau în calea dezvoltării armonioase a copilului. Despre aceste aspecte te invit să citești aici.
Literatura de specialitate definește o serie de caracteristici comune pentru cei care sunt identificați ca supradotați, cum ar fi abilitățile deosebite în domenii de activități intelectuale, aptitudini academice specifice, gândire creativă sau productivă, leadership, arte vizuale, spectacole (Fornia & Frame, 2001).
Elevii supradotați nu știu întotdeauna ce vor să facă pentru tot restul vieții iar inteligența nu se traduce neapărat în abilități de planificare a carierei (Colangelo, 2002).
“inteligența nu se traduce neapărat în abilități de planificare a carierei”
Care sunt problemele copiilor?
Peterson (2006) consideră că programele educaționale acordă puțină atenție sau deloc preocupărilor unice de dezvoltare și problemelor de consiliere legate de multipotențialitate. Autorul mai consideră și faptul că, se pune prea puțin accent pe suprapunerea caracteristicilor asociate cu supradotarea, dezvoltarea socială și emoțională (Peterson, 2006).
Multipotențialitatea adolescenților reprezintă un factor ce poate crea bariere în ceea ce privește alegerea viitoarei cariere. Adolescenții se confruntă cu dileme referitoare la: alegerea unei opțiuni viabile pentru carieră, perfecționismul în căutarea unei opțiuni ideale și constrângerile venite din partea părinților pentru a alege o carieră care ar promite statut social și financiar (Colangelo, 2002).
“Rolul consilierului este de a fi terapeut”
Rolul consilierului
Funcția principală a consilierului este de a stabili un mediu favorabil creșterii educaționale (cognitive și afective) a adolescenților înzestrați (Colangelo, 2002).
Printre aspectele legate de educația și consilierea elevilor supradotați, este important pentru consilieri să fie la curent cu practicile de consiliere specifice, dar și de evaluare. Consilierului îi revine misiunea să observe pe lângă performanță și contextul în care este inserat tânărul supradotat (atitudinile, problemele de comportament, calitatea sprijinului parental) (Peterson, 2006).
Este nevoie ca atenția consilierului în ceea ce privește abilitățile adolescentului pentru a obține rezultatele așteptate la școală. Talentul în sine este văzut ca un factor de risc (Peterson, 2006).
Blackburn și Erickson încă în 1986 discutau despre riscurile tinerilor supradotați, pe care un consilier abil ar fi nevoie să le aibă în vedere. Autorii numesc aceste riscuri crize de dezvoltare, și vor fi prezentate în cele ce urmează. Conștientizarea din partea educatorilor, consilierilor și părinților cu privire la obstacolele posibile poate ameliora crizele de tranziție ale tinerilor supradotați (Blackburn & Erickson, 1986).
Crizele de tranziție ale elevilor supradotați
Imaturitatea asociată cu hipersensibilitate conform Blackburn și Erickson (1986) reprezintă prima criză de dezvoltare. Hipersensibilitatea sistemului nervos este parte a supradotării intelectuale. Practica consolidată în depistarea unor stimuli irelevanți (încă din clasele primare) și concentrarea pe datele pertinente ajută la depășirea acestei întârzieri în discriminarea senzorială și duce la un comportament mai calm. Dacă un tânăr nu este diagnosticat la timp, și corect, ca fiind supradotat acesta poate fi etichetat drept imatur, dificil, lent sau hiperactiv, consecințele fiind în detrimentul copilului (activități contraproductive sau distructive).
Sub-realizarea este o altă criză previzibilă, ce poate afecta atât băieții cât și fetele în clasele a-IV-V-a, survenită drept rezultat al comportamentelor contraproductive ca reacție la inadecvarea programelor școlare cu nevoile copiilor supradotați. Pentru că au o gândire divergentă care nu se potrivește cu ceea ce încurajează școala, elevii supradotați trebuie să-și reprime deseori curiozitățile și gândurile creative. În loc să se conformeze, ei pot respinge programele școlare. Apatia și nerealizarea ca urmare a respingerii programelor școlare pot duce la retragere socială, comportament antisocial, delincvență și tulburări mentale (Blackburn & Erickson, 1986; Torrance, 1970).
Frica de succes a fetelor, este descrisă ca o reacție la standardele sociale cu privire la rolul sexual, frumusețea fizică și competiție, care tind să împingă realizările academice pe un plan secundar.
„Lumea oportunităților”, este următoare criză previzibilă. Deseori tinerii supradotați încearcă să răspundă tuturor așteptărilor familiei, profesorilor, cu frica de a nu dezamăgi sau de a nu excela într-o anumită zonă. Energia lor este atât de difuză încât devin susceptibili în a nu mai face față standardelor ridicate. Devin excesiv de autocritici și rar își respectă performanțele mediocre. Iar dacă au performanțe crescute într-un anumit domeniu de interes nu mai reușesc să se bucure de ele, în schimb simțind vinovăție pentru domeniile pe care nu le-au urmat și pentru talentele pe care nu le-au dezvoltat (Blackburn & Erickson, 1986).
A cincea criză reprezintă o experiență previzibilă și nu o vârstă, potrivit Blackburn și Erickson (1986). Acest obstacol poate apărea după ce studenții supradotați au stăpânit cu succes crizele anterioare, crezând că se pot descurca cu orice. Aceștia termină liceele din orașul natal reușind să aleagă selectiv și să participe doar la experiențe de succes până la acel moment, gândind că sunt cei mai buni în tot ceea ce fac. Însă urmează părăsirea liceului, înscrierea la colegii și în fața concurenței mai puternice și a obiectivelor superioare, succesul devine mai scump. Experiența de a fi mediu sau chiar de a eșua este de neînțeles pentru elevul talentat. Având doar imaginea perfectă de sine aceștia sunt adesea devastați de faptul că nu au performanțe de vârf. Ei pot evita experiențele noi dacă nu se poate garanta succesul (Blackburn & Erickson, 1986; Whitmore, 1980). Lipsa de flexibilitate poate împiedica observarea oportunităților deghizate în crize sau eșecuri.
Acest articol conține următoarele referințe bibliografice:
Blackburn, A. C., & Erickson, D. B. (1986). Predictable crises of the gifted student. Journal of Counseling and Development, 64(9), 552-554.
Colangelo, N. (2002). Counseling Gifted and Talented Students.
Fornia, G. L., & Frame, M. W. (2001). The social and emotional needs of gifted children: Implications for family counseling. The Family Journal, 9(4), 384-390.
Peterson, J. S. (2006). Addressing counseling needs of gifted students. Professional School Counseling, 10(1_suppl), 2156759X0601001S06.
Torrance, E.P. (1970). Dyadic interaction as a facilitator of gifted performance. Gifted Child Quarterly, 14, 139-143.
Whitmore, J.T. (1980). Giftedness, conflict, and underachievement. Boston: Allyn &: Bacon.
